מה זה בעצם תיגוף?

היסטוריית התיגוף ומחקר שנערך על יעילות השיטה

ההיסטוריה של התיגוף

התיגוף הוא תיפוף על הגוף. זו לגמרי אינה המצאה חדשה, למעט השם "תיגוף", שרשום על שמי כסימן מסחרי ועל כך עוד יורחב בהמשך. שורשיו ההיסטוריים של התיגוף נעוצים עוד בתרבויות הקדמונים ברחבי העולם (Fine, 2003). למעשה, כל מי שנחשף לריקודים שבטיים ברחבי העולם, שמבוססים על רקיעות, מחיאות כף ותיפוף על הגוף, כדרך לעשייה של מוזיקה, נתקל בהמשכיות של תיפוף הגוף הקדמון, שאף הוא החל ברקיעת הרגל שסימנה את הקצב. 

השמעת הצלילים על הגוף פותחת מגוון רחב של אפשרויות מוזיקליות, החל מהצליל העמום של רקיעת הרגל, דרך מחיאת הכפיים בעלת ההד גדול יותר ועד הצלילים והצלצולים המגוונים, שמפיקה מכת היד על חלקי גוף שונים. בדרך זו הפכו הזרוע, הירך, הבטן, המותניים והשוקיים לכלי מוזיקה (Leith, 2009 ; Howard, 2006). גם Campbell and Scott-Kassner (2009) מתארים את התיפוף על הגוף בתרבויות העבר השונות, וטוענים שהגוף נחשב לאחד מהמקורות הראשונים להפקת צלילים מוזיקליים! 

שימוש ברגליים היחפות, מקצב הרגליים, כוח הסיבולת והאקסטזה שלהם היו קרובים לאלו של הריקודים האינדיאנים. אך בעוד הריקודים האינדיאנים הביעו כוח ועזרה על ידי קסם וכישוף, ריקודיהם של העבדים האפריקאים הביעו רצון לבריחה ולשכחה. מאחר ולעבד האפריקאי לא היו אמצעי בידור מלבד הוא עצמו, הוא רקד בשביל ההנאה ואולי גם בשביל לצורך שרידותם ובריאותם (De Mille, 1980). 

עבדים שנעקרו בכוח מאפריקה, הועברו באוניות בתנאים מחפירים וכדי לשמור על חום גופם וכושרם (בריאותם) התנועעו ורקדו. זו הייתה הזדמנות להבעת רגשות. דרך הריקוד הם הביעו את קינתם על כך שנתלשו מארץ מולדתם וממשפחתם. נראה כי זה עזר להם לשמור על הקשר לאפריקה (Thorp, 1990). אמנם פיין (Fine, 2003) מעלה את ההשערה, שהעיסוק בתיפוף גוף מקורו בספרות הזהב של דרום יבשת אפריקה בסוף המאה ה-19, שכן באותם ימים אפיין תיפוף הגוף את ה-Gumboots – הריקוד המסורתי של הכורים, שהיו יוצרים מקצבים מוזיקליים בשילוב שירת מחאה על קשיחותם וחוסר רגישותם של מעבידיהם. (De Mille, 1980 ; Thorp, 1990) 

בשנת 1739 נאסר על העבדים שימוש בתופים, ששימשו ככלי מרכזי בהתקוממויותיהם. כתחליף לתופים, עשו, בין היתר שימוש בגופם (Bagwell, 1993).

התיגוף וערכיו המוספים

הגעתי לתיפוף הגוף כמוזיקאי ותיק. מוזיקה הייתה עבורי כחמצן עוד בילדותי. בגיל 8 רקדתי ברייקדאנס. בגיל 12 כתבתי את השיר הראשון שלי. בגיל 14 הופעתי במועדון ה"רוקסן" כסולן להקת "חשמל סטטי". כבוגר הייתי חבר במשך שלוש שנים בלהקת מיומנה, שמשלבת מוזיקה, תיפוף, קצב ותנועה. התיגוף נולד בקיץ שנת 2000, לאחר שהתבקשתי ללמד תיפוף על כלים לא קונבנציונליים. אז שילבתי את תיפוף הגוף עם כלים נוספים, שונים מהמקובל, ובכל שיעור פיתחתי תרגיל נוסף. בשנת 2004 התפרסם התיגוף, זימן לי שלל אפשרויות ופתח בפני עולם שלם של קהלי יעד מתחומי החינוך, הבידור והפנאי. 

 

 

בתיגוף נעשה שימוש בגוף כבמערכת תופים, שמפיקה צלילים מגוונים. קצב ומקצב שמתנגן במערכת התופים, ניתן גם להתנגן על הגוף, תוך יצירת מקצבים דינאמיים ומורכבים על הגוף. בתיגוף משמש הגוף כלי נגינה שמפיק צליל. 

 

הצליל שעולה מגופנו – כלי הנגינה הטבעי שברשותנו, מורכב מחמישה צלילים עיקריים: 

 

1. רקיעת הרגליים. 

2. מחיאת כפיים. 

3. טפיחה על הירכיים. 

4. טפיחה על החזה. 

5. קליקים באצבע צרדה. 

קורסים פורנטלים בתיגוף וכלי הקשה

נפגשים אחת לחודש לקורס פרונטלי. הקורס מתאים לנשות לחינוך לכל הגילאים ולחינוך מיוחד כמו גם לכל מי שרוצה להעצים את האנרגיה ותחושת החיות ולרכוש כלי משנה חיים. למידע נוסף

סדנאות חד פעמיות

סדנאות חד פעמיות לכל מי שרוצה להתנסות בכלי העוצמתי הזה שנקרא תיגוף. בסדנא נלמד מקצבים שונים וטכניקות שונות. ונפתח את המיומנות של התיפוף ונעמיק את החיבור לגוף. למידע נוסף

קורסים אונליין בזום

קורס תיגוף מלא בזום. כל אחד בביתו הפרטי לומד ביחד עם הקבוצה שיעור תיגוף על בסיס קבוע. לאור הנסיבות (קורונה וכולי), קורס תיגוף בזום הוא אופציה פופולרית ורלוונטית מתמיד. . למידע נוסף

התיגוף ככלי לשיפור מיומנויות למידה

תפיסת השיעור כמופע והשימוש באילתור התיאטרלי, מסייעים ללימוד תחומים שונים, ובכללם מדעים ומדעי החברה (Gravey, Lorenzoni, Seyfang & Hargreaves, 2017). בכלל האימפרוביזציה נעשה שימוש במטאפורה, שמסייעת לבני אדם להבין בצורה פשוטה מושגים מורכבים. שימוש בג'אז כמטאפורה, סייע לתלמידי רפואה בכירים לפתח מיומנויות תקשורת מאולתרות, להבין את חוויות הלמידה, ולהגיע ליצירתיות גבוהה. המוזיקה משמשת דימוי עשיר, שמטפח מטאפורות. המוזיקה מזינה את הריקוד ומעוררת רגשות (Lozon & Bensimon, 2014). שיעור שעוסק במוזיקה, הוא בעל פוטנציאל להפוך לאירוע בימתי. זאת מכיוון שבמוזיקה יש תנועה – תנועת הצליל שבמנגינה, שמזכירה ומעירה את הקצב. זיווג פעולות הגוף והמוזיקה יוצר את אמנות הריקוד (Laland, Wilkins & Clayton, 2016).

 

 

הקצב שבתיגוף ובריקוד, משמש כלי מרכזי לפעילות, במיוחד כשמדובר בגילאי התפתחות של ילדים צעירים. בפועל, התיגוף עצמו הוא התנועה. "הריקוד הוא אבי האמנויות, המוזיקה והשירה פעולתן מתרחשות בשטף הזמן. לפני שהאדם הביע את רגשותיו, באמצעות האבן, המלה והצליל, ידע להשתמש בגופו שלו על מנת לעצב צורה למרחב ולהשליט קצב בזמן" (זאכס, 1953, ע' 9). 

 

רולי (1997), טוען שהאדם הרגיש משחר ימיו עלי אדמות, את הדחף לרקוד ולהביע רגשותיו בתנועה. פרל (1993), טוען שיש קשר הדוק בין תנועה לצליל וקיימות נקודות השקה רבות בין התנועה והמוזיקה, שהפכו את התנועה לכלי שכיח ואפקטיבי בהוראת המוזיקה. התנועה היא כלי שאף מוביל אחדות מהגישות העיקריות בחינוך המוזיקלי, כמו בריתמיקה על פי המוזיקאי והמחנך השוויצרי, אמיל ז'אק דלקרוז (Jacques–Dalcroze, 1967). מדובר בגישות חינוכיות שמבוססות על הקשר שבין תנועה וקצב וניתן לראות בתיגוף המשך ופיתוח הרציונל של גישות אלו (לב, 2011).

 
שיפור הקשב בקרב ילדים

שיפור יכולות הקשב והריכוז בצורה דרמטי

מיומנויות נגינה על הגוף

שיפור מיומנויות קצב ונגינה על הגוף

עבודה נכונה עם הגוף במרחב

שיפור מנעד המיומניות של הגוף

העצמת הקשר הבלתי מילולי

העצמת יכולות תקשורות בלתי מילוליות

שיפור ויסות חושי ורגשי

שיפור ויסות חושי ורגשי <

פיתוח יצירתיות

פיתוח חשיבה יצירתית וגמישות מחשבתית

שיפור יכולות הוראה

שיפור יכלות ההוראה וההשפעה על ילדים

יצירת סביבה משחקית

התיגוף מייצר סביבה בטוחה ואווירה משחקית

מתאים להנחיה של גילאים שונים

מתאים להנחיה של גילאים שונים ואוכלוסיות שונות

מחקר פעולה

במחקר הנוכחי בוצע בשיטה האיכותנית. מדובר במחקר פעולה עצמי (action research). מחקר פעולה זו אסטרטגיית מחקר איכותנית, שבה החוקר עצמו מתפקד בו זמנית כחוקר וכאינפורמנט. במחקר פעולה החוקר עצמו מספק דיווח עצמי אנליטי, שמבוסס על התייחסות החוקר לנתונים שנאספים מתוך תצפיות, מסמכים וחפצים פיזיים. החומרים המצטברים מהווים את נתוני המחקר וכוללים בדרך כלל פרוטוקולים של תצפיות, תיאורים והסברים של החוקר-אינפורמנט, לא בהכרח בסדר שיטתי. החוקר מדווח על נסיונו, על פעולותיו ופרשנויותיו האישיים. במחקר  פעולה החוקר משתמש בשפה יומיומית או בשפה תיאורטית בהתאם למידת המיקוד העצמית שזמינה לו. תהליך ניתוח הנתונים במחקר פעולה הוא רפלקטיבי-עצמי. כלומר, החוקר בוחן את התופעה כפי שהיא נתפסת בעיניו (שקדי, 2003). במקרה הנוכחי, בוחן החוקר ממקור ראשון, כלומר המורה עצמו, את השפעות תכנית ההוראה על התלמידים. המאפיין הבולט והחשוב ביותר במחקר האיכותני הוא, שהחוקר בודק את התופעה הנבדקת בסביבה הטבעית ובתוך ההקשר הטבעי שלה. החוקר מהווה את כלי המחקר העיקרי, כיוון שעיניו פיו וראשו, הם אלה שמנווטים את המחקר ומגיעים למסקנות. במקרה הנוכחי, כל חוקרת מהווה חלק מהמחקר, ומבלה זמן ממושך בסביבה הנחקרת. בשיטה זו נעשה ניסיון להבין את התופעה הנחקרת, באמצעות ניתוח ופירוש שמעניק החוקר לנתונים. אמנם הסובייקטיביות של המחקר, עלולה לגרום לבעיה מתודולוגית, שנובעת מהטיית ההבנה של החוקר. לכן על החוקר להרחיק עצמו באופן מודע מהנתונים בשלב ניתוחם, ולנסות לפרשם מתוך ביקורתיות ראויה (צבר בן יהושע, 1990).

 

 

 

אוכלוסיית המחקר הייתה 18 סטודנטיות בדואיות, שלומדות שנה שלישית לתואר ראשון, במסלול הכשרה לגן במכללת קיי בבאר שבע. במסגרת לימודיהן הן לומדות חטיבה במוסיקה בת 8 שעות. קורס תיגוף נלמד לאורך שנתיים, בכל שנה מתקיים שיעור שבועי בן 45 דקות, שעוסק בפיתוח מיומנויות קצב באמצעות תיגוף. קבוצת סטודנטיות זו הטרוגנית מההיבט של טווח הגילאים ושל רמת הטכניקה. הוותק הוא שווה, המורה בקורס זה הוא גם החוקר בפרויקט המדווח בו. הליך המחקר כלל תיעוד שיעורי מוזיקה, שבכל אחד מהם שולב תיגוף עם מוזיקה מקורית (שכוללת הקלטה של תיפוף גוף באולפן). ההקשה על הגוף, יוצרת את המקצבים השונים באמצעות אברי הגוף. כל אחד מאברי הגוף מייצג תוף אחר מתוך מערכת  התופים. במשחקי הקצב  מופעלים "התופים" בצירופים שונים. הילדים היו צריכים להגיב ולפעול על פי מקצבי ההקשה על הגוף, כשבסופם הופקו נתוצאות מכלי המחקר הללו: (1) יומן תיעוד (2) תצפיות בשיטת התצפית המשתתפת, שכוללת רישום שיטתי של אירועים, התנהגויות וחפצים בסביבה החברתית שנבחרה למחקר  (3) שני סוגי ראיונות עומק חצי מובנים: [א] ראיון קבוצתי ל-4 בנות שנערך בתחילת המפגש ה-14. [ב] ראיון אישי לסטודנטית אחת שנערך בסיום התכנית.

 

ממצאים

בשלב ניתוח הממצאים הועלו קטגוריות מנקודת מבטה של המורה-הצופה משתתפת, באופן של "הצפה". כלומר, הועלו נושאים שונים שלהם נמצא ביטוי. נושאים אלה תמכו בהנחה הראשונית, שהתיגוף, מתוך החיבור האישי של הילד עם גופו, עשוי להוות עבורו את השער לעולם המוזיקה. בתוך מהממצאים עלו שיפור יכולת ההקשבה ; שיפור יכולת הקואורדינציה ; שיפור מיומנויות התיפוף על הגוף ; ביטוי לתחושת הצלחה ; שיפור הביטחון העצמי ; תחושת הנאה מהשיעורים ומוטיבציה ; תחושת שמחה בשיעורים ; הפנמת מושגים מוזיקליים בנושא הקצב. בשלב השני של הניתוח רוכזו הממצאים הרלוונטים לקטגורית על, שיפור ושכלול מיומנויות מוזיקליות והפנמת מושגים שמהווים את יסודות קצב. קטגוריה זו מתייחסת לשיפור שחל בתחומים כמו יכולת השמיעה המוזיקלית, הבנה ובהמשגת יסודות הקצב.

 

דיון מסכם

 

על פי Leith (2009), תיפוף גוף תורם לשיפור יכולות מוזיקליות ותנועתיות. הממצאים במחקר הנוכחי מלמדים שהשיעורים תרמו לשיפור יכולת ההקשבה המוזיקלית של הילדים. מרכיבים בשיעורים שתרומתם לשיפור בלטה, היו חזרות חוזרות ונשנות על המקצבים, תרגילים בעיניים עצומות, שקט, ריכוז ותקשורת של הקשבה הדדית, טכניקת חיקוי המנחה, שילוב משחקי קצב ושילוב האזנה פעילה לקטעי מוזיקה מושמעת. משחקי הקצב וההאזנה הפעילה עולים בקנה אחד עם טענתו של רולי (1997), שטוען לדחף הפנימי שקיים אצל האדם לרקוד – מרכיב שחוזר על עצמו בהאזנה הפעילה ובמשחקי הקצב.

 

על פי Leith (2009), תיפוף גוף תורם לשיפור יכולות מוזיקליות ותנועתיות. הממצאים במחקר הנוכחי מלמדים שהשיעורים תרמו לשיפור יכולת ההקשבה המוזיקלית של הילדים. מרכיבים בשיעורים שתרומתם לשיפור בלטה, היו חזרות חוזרות ונשנות על המקצבים, תרגילים בעיניים עצומות, שקט, ריכוז ותקשורת של הקשבה הדדית, טכניקת חיקוי המנחה, שילוב משחקי קצב ושילוב האזנה פעילה לקטעי מוזיקה מושמעת. משחקי הקצב וההאזנה הפעילה עולים בקנה אחד עם טענתו של רולי (1997), שטוען לדחף הפנימי שקיים אצל האדם לרקוד – מרכיב שחוזר על עצמו בהאזנה הפעילה ובמשחקי הקצב. גם עצם תפיסת השיעור כמופע והאילתור התיאטרלי שמהווה חלק אינטגראלי ממנו (Gravey et al., 2017), עשויה להסביר את שיפור יכולתם של התלמידים בהבנת מושגי הקצב – מה שאפשר להם לבצע את מקצבי התיפוף באופן מדויק יותר. לא בכדי נאמר שהמוזיקה מעוררת רגש ומזינה את הריקוד (Lozon & Bensimon, 2014). מהממצאים שנתמכים בספרות, ניתן ללמוד שאם שיעור במוזיקה הוא הופך לאירוע בימתי, בזכות התנועה והקצב, הרי שהתיגוף מחזק את האפקט הבימתי הרבה יותר ומחבר בין המוזיקה והתנועה, דרך המקצב שעובר דרך הגוף ועשוי לפתח את המיומנויות המוזיקליות עוד בגיל הרך.

 

מקורות

זאכס, ק. (1953), תולדות הריקוד. תל-אביב; הוצאת מסדה.

לב, ת. (2011). מוזיקה – תוכנית לימודים לבית הספר היסודי כיתות א – ו בחינוך הממלכתי והממלכתי-דתי. ירושלים: משרד החינוך – המזכירות 

פרל, ב. (1993). זמן ומקצב במוסיקה: יחידות 2-3, בתוך: ע. אברבאיה ואחרים: מבוא למוסיקה, תל-אביב; האוניברסיטה הפתוחה.

צבר בן-יהושע, נ. (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל אביב: מסדה.

רולי, ג. (עורך). (1997). פרק המוסיקה: מראשיתה עד ימינו: קלאסית, עממית פופ ורוק. ירושלים; הוצאת "יבנה" בע"מ.

רפ, א. (1980). עולם של משחק. תל אביב: משרד הביטחון (אוניברסיטה משודרת).

שקדי א. (2003). מילים המנסות לגעת. תל-אביב; רמות.

 

Bagwell, O. (1993). New Worlds New Forms. (A Chapter from the Video Series); Dancing.

 

Campbell, P., & Scott-Kassner, C. (2013). Music in childhood: From preschool through the elementary grades (4th ed.). Boston: Schrimer – Cengage Learning.

 

De Mille, A. (1980). America Dances. New York; Macmillan.

 

Fine E. (2003). Soulstepping: African American step shows. By the board of Trustees: of the University of Illinois, Chicago.

 

Gravey, V., Lorenzoni, I., Seyfang, G., & Hargreaves, T. (2017). Theoretical Theatre: harnessing the power of comedy to teach social science theory. Journal of Contemporary European Research, 13(3), 1-18.

 

 

Howard, K. (2006). Music and Ritual. Seminar publishers, ?Rome. The Hague

 

Jaques-Dalcroze, E. (1967). Rhythm, music and education. Translated from the French by Harold F. Rubenstein in 1891. Redcourt: The Dalcroze Society.

 

Laland, K., Wilkins, C., & Clayton, N. (2016). The evolution of dance. Current Biology, 26(1), R5-R9.

 

Leith, V. (2009). What is African body percussion? Retrieved on 5.5.2011 from: http://www.tribalgroove.com/tg/

 

Lozon, J., & Bensimon, M. (2014). Music misuse: A review of the personal and collective roles of “problem music”. Aggression and Violent Behavior, 19(3), 207-218.

 

Terry K. (2006). Body Percussion: Drum!, retrieved on 3.5.2011 from: Http:/www.crosspulse.com/pdfs/part1.pdf

 

Thorp. E. (1990). Black Dance. Woodstock, New York: The Overlook Press. 

 

Yost, D.S. (2006). Reflection and self-efficacy: Enhancing the retention of qualified teachers from a teacher education perspective. Teacher Education Quarterly, 33(4), 59-76.