תרומת התיגוף להתמודדות עם הפרעת קשב וריכוז

adhd

תרומת התיגוף להתמודדות עם הפרעת קשב וריכוז

במאמר הקודם עסקתי בתיגוף כמופע וביתרונותיו של שיעור כאירוע בימתי, על מנת לקדם את לימוד המוזיקה בגיל הרך. במאמר זה ברצוני להראות כיצד התיגוף עשוי לתרום למיתון ולהתמודדות עם הפרעות קשב וריכוז (ADHD). לקות ADHD היא מהלקויות השכיחות ביותר מהלקויות שקיימות בילדים. לקות זו היא גם אחד הגורמים העיקריים להפרעות בלימודים ולשיבוש מהלכם (Hariparsad , 2010). מטרתו של מאמר זה להציג את ההפרעה ואת התיגוף כדרך התערבות, תוך שילוב רכיב מחקרי שיבחן את האפשרות למתן את ההפרעה באמצעות לימודי התיגוף.

לקות ADHD – מאפייניה ושכיחותה


לקות ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) מורכבת מצמד לקויות, שבמקרים רבים מופיעות בצוותא. לקות אחת היא הפרעת קשב, שמוכרת כ- ADD(Attention Deficit Disorder) וזו לקות בפני עצמה. לרוב הלוקים בה הם ילדים חולמניים, מעט אדישים, פחות פעילים מתקשים בלמידה ובהישגים לימודיים, פחות תוקפניים ופחות נדחים על ידי בני גילם. כאשר מתווספת היפראקטיביות ל-ADD, ילדים פעילים יתר על המידה ונוצרת אצלם תנועתיות יתר וחסך בקשב. ללא היפראקטיביות (היימן, 2009). כאמור, ADHD זו אחת ההפרעות השכיחות בקרב ילדים. ביטויה בולט לאורך כל שלבי ההתפתחות. על פי Barkley (1998), שכיחות הליקוי בתרבויות המערב היא כ-5% בקרב אוכלוסיית הילדים ו-3%-4% מהבוגרים. לטענתה של היימן (2009), התופעה מקיפה 2%-8% מילדים בגילאי בית הספר ואילו ברק (2011) טוען שהתופעה מקיפה 5%-10% מכלל ילדי בית הספר עד גיל 12. קיימת טענה ששכיחות ה-ADHD בכלל האוכלוסייה היא 18%. מאפייני התופעה מתגלים בתקופת הבגרות בשיעור של 50%-80%. מאפיינים אלה ממשיכים להתקיים בקרב 40-65% מהמבוגרים שלקו בילדותם בהפרעה זו. די בנתונים אלה כדי להבין את ממדי הבעיה ואת החשיבות שראוי ליחס לכל כלי שעשוי להתמודד עם הלקות (Stroh, Frankenberger, Cornell-Swanson, Wood &  Pahl, 2008).

מהדורתDSM-IV , מדריך האבחנות של האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית, מגדירה ADHD מתוך התייחסות לשתי תופעות של ADHD, אשר בהן מצויים תסמיני הלקות למיניהם. אבחנה של ADHD ניתן לקבל אם מתמלאים שישה תנאים לפחות, מתוך 18 התנאים המופיעים במדריך, שכוללים גם תחומי קשב וגם בתופעה של אימפולסיביות ופעלתנות יתר. האבחנה הופכת לקבילה, רק לאחר שמתקבלת עדות ברורה לפגיעה תפקודית בבית, בבית-הספר או בעבודה. חלק מהתסמינים צריכים להופיע לפחות בשתי מסגרות שונות מהנ"ל. על חלק מהתסמינים להפרעות קשב, פעלתנות יתר ואימפולסיביות, להופיע לפני שהגיע הילד לגיל שבע. מכאן גם חשיבות התיגוף, שאיתו ניתן לחולל שינויים ולהגיע להישגים, עוד מהגיל הרך. הימצאותם של התנאים שמגדירים לקות ADHD בשני התחומים, של קשב ושל היפראקטיביות, קובעת את שכיחותה של הלקות בקרב כלל האוכלוסייה או חלק ממנה. מעבר לשכיחות, שלגביה קיימות הערכות שונות, כפי שתואר לעיל, קיים גם הבדל מגדרי. גם לגבי השוני המגדרי אין אחדות דעים בין החוקרים. Barkley (1998) טוען שהליקוי נמצא בשכיחות גבוהה יותר בקרב בנים לעומת בנות ביחס של 1:4. Barkley טוען שהסיבה להבדל המשמעותי נובע מצורת ביטוי שונה של הליקוי. אצל בנים בולטות פעילות יתר, התנהגות מוחצנת או הפרעת התנהגות, יותר מאשר אצל בנות, ומקצת הבנות עם הליקוי מגלות התנהגות מופנמת. מוחצנות התופעה אצל בנים מאפשרת לזהות את מאפייני הליקוי אצל בנים בשלב מוקדם יותר מאשר אצל בנות ועל כן גם לאבחן אותם ולהתחיל בהתערבות בגיל צעיר, ואילו בנות מאותרת ומופנות לאבחון בשכיחות נמוכה ובגיל מאוחר יחסית. לעומת Barkley טוענת Hariparsad (2010), שמחקרים סטטיסטים מלמדים שהיחס בין בנים לבנות נמוך יותר ושכיחות ה-ADHD גבוהה יותר אצל בנים (58%) מאשר אצל בנות (42%) ואילו ברק (2011) טוען ששכיחות התופעה גבוהה פי שלוש אצל בנים מאשר אצל בנות, בעיקר בסימנים של תנועתיות יתר ופזיזות. ולעומת זאת, הפרעת קשב מופיעה במידה שווה אצל בנים ובנות, במיוחד בגילאים מבוגרים יותר. אין זה המקום להיכנס לאפיונים הורמונאליים או נוירולוגיים של התופעה. די בתסמיניה, כדי לזהות אפשרות להתערבות באמצעות התיגוף, שעשוי לתקוף את הבעיה מתוכה. כדי לחדד את האמור, חשוב להתייחס לצרכיהם המיוחדים של הלוקים בהפרעות קשב וריכוז. הם מגלם קושי להשקיע קשב ומאמץ,לארגנם ולשמרם, קושי לעכב תגובה אימפולסיבית וקושי לווסת את רמת העוררות. בנוסף, לבעלי לקות זו יש צורך בסיפוק מיידי של צרכיהם (Douglas, Parry). משום כך הם מהווים לעתים נטל על חבריהם לכיתה. אם מעבירים אותם לכיתה מיוחדת, נוצרת אצלם תחושת הפרדה, שהיא גם אפליה כלפיהם (מרום, בר-סימן טוב, קרון וקורן, 2006).

התיגוף כדרך התערבות


תיאטרון הלימודי, שמשמעותו שיעור פעיל, אינטגרטיבי שמכיל את כלל הכיתה, מוכר כחלופה איכותית לשיעור פרונטלי שבו המורה מרצה לפני התלמידים. עצם ההרצאה יוצרת נתק וניכור בין המורה לתלמידים, ובמיוחד כשמדובר בתלמידים עם קשיי קשב וריכוז. התיגוף הוא שיעור שניתן כמופע, ובתוך כך יוצר דרמה, שעשוע, עניין וחיבור חברתי בין כלל המשתתפים בכיתה-מופע, מהמורה ועד לתלמידים. החדשנות בהוראה מעמידה את המורים כמי שמופיעים בשיתוף הפעולה עם קהל התלמידים שלהם. לשם כך נעשה שימוש בכלים רבים מתחום התיאטרון כמו אילתור, סימולציות ויצירת דרמה, שמכינה את התלמידים בצורה מיטבית להתמודדות עם אתגרים בלימוד (Gravey, Lorenzoni, Seyfang & Hargreaves, 2017). זו דרך התמודדות בכלים יצירתיים עם חוסר הוודאות שקיימת בדרך כלל במהלך ההוראה, בכיתה הצפופה שמלאה בתלמידים, ובמיוחד תלמידים עם הפרעות קשב וריכוז, שלרוב אינם מגלים היענות לשבת וללמוד את התוכן שמיועד עבורם (שם טוב, 2015). מסיבה זו ניתן לראות בתיגוף, מקבילה לימודית מעניינת ויעילה למערכת הבימתית. במערכת זו המורה והתלמידים הם "משתתפים". חומר הלימודים הוא הטקסט, או במקרה של התיגוף, הקצב והמשמעות [ניתן להיזכר בעבדים האפריקאים, שעשו שימוש בתיגוף לשם העברת הודעות] והסביבה הלימודית היא הקונטקסט. האלתור חייב להיות רלוונטי לנושא וללימוד. זו התמודדות יצירתית עם אי-הוודאות. מורה מיומן מאתר את התכנים המשמעותיים וזה התוכן שאתו הוא בא אל הקהל (הרפז, 2013).

אופן התערבות יעיל עשוי להיות בהתאם למודל של הפילוסוף החינוכי ראלף טיילר. המודל של טיילר מבנה את תכני הלימוד ואת הפעילויות הלימודיות על בסיס הפילוסופיה שעומדת מאחורי התוכנית ונשענת גם על הפסיכולוגיה החינוכית. בשלב הפילוסופיה נוצרת הלימה עם התכנים, שפונים גם לצרכים החברתיים, צרכי הלומד וצרכי המקצוע, ומתחיל להתגבש המארג הסופי של התוכנית. שלושת המרכיבים שעליהם מצביע טיילור מקבלים ביטוי בתיגוף לגילאי 5-12. צרכי החברה מקבלי ביטוי שבו מצויים צורכי הלומד וצורכי החברה שסובבת אותו, כפי שניתן ללמוד מהמטרות החברתיות של התוכנית. צורכי המקצוע כלולים בתיגוף, שמשמש גם למתן קצב וגם לצורך קטעי קישור, קטע תיזמורתי, פתיח, סיום או ליצירת רצף מוזיקלי, תוך כדי שבירת הרצף האינסטרומנטלי?. שלושה מרכיבים אלה כלולים במטרות התוכנית. כעת נותרו עוד שלושה שלבים ובראשם תכנון וארגון הפעילות (אדן, תשנ"א).

שיטה


צבר – בן יהושע (2011) טוענת שהמחקר האיכותני הוא "מחקר עם אנשים ולא מחקר על אנשים". כלומר, המרואיינות במחקר האיכותני אינן פסיביות, אלא מעצם השתתפותן במחקר ויכולתן לבטא את עצמן, ולהביע את תחושותיהן ואת דעותיהן, הן מהוות חלק עיקרי בתהליך המחקרי וזה בדיוק מה שנעשה במחקר הנוכחי (צבר בן-יהושע, 1995). לא בכדי מוסיף יזרעאלי (1999) שהמחקר האיכותני אמיתי, עוסק בדברים שמתרחשים במציאות, משמש בעיקר במדעי ההתנהגות ועוסק באנשים ובבעלי חיים. יתר על כן, טוען יזרעאלי (שם), המחקר האיכותני הוא אלטרנטיבי, מתאר מציאות ומחפש הסברים חדשים למה שקיים. היבט זה חשוב במיוחד במחקר הנוכחי, שכן מדובר בתהליך חדש ובניסיון להבין את הדרך המועילה ביותר להטמעת התיגוף כתוכנית התערבות בהפרעות קשב וריכוז.

המחקר הושתת על שלושה ראיונות עומק עם נשות אקדמיה מתחום הוראת המוזיקה. כלי המחקר היה מדריך ראיון והשיטה הייתה ראיון מובנה למחצה. בשיטה זו המרואיינות הפכו לא רק למרואיינות בתחום מקצועי צר, אלא אינפורמנטיות, שעשויות לספק מידע היקפי נרחב.

ממצאים


המרואיינות התייחסו בדבריהן לתרומת התיגוף לקשב ולריכוז של התלמידים בכיתה, כתוצאה מהעיסוק בתיגוף. כך הן מתארות כמה מחוויותיהן בשיעור התיגוף: "ראיתי את השמחה שזה עושה למי שזה עשה מסביבי. וברגע שהבאתי את זה לגן וראיתי מה זה גורם לילדים, את הריכוז, את ההתפתחות, את הקשב, את השמחה, אמרתי 'אוקי, עליתי על משהו טוב. מפה, המשכתי להתקדם" ; "המיומנויות אצלך נמדדות יותר, ויזואלית ושמיעתית, ברמת הקשב והריכוז. כשאתה בודק את הילד שעוסק בתיגוף, את רואה אם הוא עושה את הדבר בחוסר חשק, או שהוא נכנס לתוך זה והוא שוכח מכל השאר. זה הופך אצלו לעולם שלו וזו מיומנות שהוא מקבל מעט מבחוץ, אבל יוצר, ולעתים גם מדייק בה, מתוכו, מהלב ומהנשמה" ; "בעצם לעשות. ברגע שאני עושה תיגוף, מרגישים כאילו שיש לך מקל קסמים ביד, ממש ככה. פתאום יש שקט, פתאום יש ריכוז, פתאום מי שדיבר עם חבר, שותק. פתאום כולם מתחילים לעשות, לתרגל, יש להם תרגילים קבועים שהם, אני יודעת שיש תרגילים מסוימים שישר אני מפקסת אותם אליי בתיגוף = ריכוז.

ממצאי המחקר העלו, שהתיגוף עשוי לתרום להגברת הקשב והריכוז של התלמידים, לסייע בארגון ההתנהגותי של הכיתה וכן להתפתחותו האישית של הפרט. כן נמצא שלתיגוף תרומה לחינוך המוזיקלי, לשיפור מיומנויות מוזיקליות וקצביות, ובעיקר חיבור לתחושות ולחושים של הפרט. עוד תורם התיגוף ליצירתיות המוזיקלית, לתפקוד המוטורי וקיימת הסכמה בין המרואיינות שהתיגוף עשוי להקל על אתגרים שניצבים בפני ילדים, ובעיקר ילדים שנזקקים לתמיכה ייחודית. המרואיינות ממליצות על תוכנית שלבית, שיש בה חזרתיות ואין בה את האילתור, שאמנם קיים בתכני התוכנית. התיגוף מפתח את ביטחונו העצמי של הילד ותורם לתחושת השוויון בכיתה, שכן מדובר בתחום שבו יכולים להתבלט, דווקא ילדים שבתחומי הלימודים הם בדרך כלל אינם בולטים, ולעתים כמעט ואינם נראים בכיתה.

דיון מסכם


הוראת התיגוף עשויה להתאים למודל של ראלף טיילר. מודל זה מושתת על שלושה רכיבים בתכנון לימודים – צרכי החברה, צרכי הלומד וצרכי המקצוע הלימודי. המודל כולל ארבעה שלבים בפיתוח תוכנית לימודים. האחד – קביעת מטרות התוכנית. השני – תכנון וארגון התכנים הלימודיים והפעילויות הלימודיות. השלישי – הפעלה יעילה של התכנים. הרביעי – הערכת התוצאות (אדן, תשנ"א). תכנית התיגוף המוצעת מתייחסת בעיקר למטרות התוכנית ולתכנון וארגון התכנים הלימודיים, שהם שני השלבים הראשונים. תכנון הלימודים נחלק לשניים – רמת המאקרו שבה עיצוב מטרות על ועקרונות פדגוגיים ורמת המיקרו שכוללת את הפרקטיקה, היינו מטרות אופרטיביות והנחיות לפעילות.

לנוכח האמור, התיגוף אמור לספק מענה למטרות האופרטיביות, שעיקרן הן מיתון חוסר השקט של בעלי הפרעות הקשב והריכוז. ההנחיות לפעילות אמורות להוות מתווה ממוקד, בהתאם לנתוני וגילאי הלומדים וליכולותיהם. אם מדובר בגילאי הגן וכיתות היסוד הנמוכות בבית הספר, כשאז גם ניתן לאבחן את הלקות ולהתחיל להתמודד אתה, הרי שזה הזמן האופטימלי לצורך ההתערבות עם התיגוף. זה הגיל להתחיל את התיגוף והוא עשוי להוות אלטרנטיבה, לשיעורים שאינם עונים על צרכי הילד ההיפראקטיבי ועל ציפיותיו. התיגוף עשוי לענות על צרכים אלה וכיוון נכון של התנועות והפעילות, עשוי להפוך את המאתגר לגורם סיפוק. ככל שהגיל עולה, גם רמת הקושי עולה. זו הסיבה, שראוי להתחיל ברמת קושי קלה, כדי שבעלי הלקות ההיפראקטיבית יבואו על סיפוקם ויוכלו ליהנות ולהתקדם בתיגוף ואף להגיע להישגים שעולים על אלה של עמיתיהם. זה הרעיון שבתוכן האלטרנטיבי בבית הספר. אלה הכלים שמותאמים לרמת התלמידים, ובכלל זאת, מגוון הגילאים שבין 5 ל-12, תלמידים מאתגרים ותלמידים רגילים, כשהתרגילים זהים לכולם, אולם רמות הקושי משתנות בהתאם ליכולתם של המנגנים בתיגוף.

מקורות


אדן ש. (תשנ"א). פרקים בתכנון לימודים. (פרק 2: המטרות, עמ' 33-60) ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים.

ברק, י. (2011). הפרעות קשב וריכוז. www.health.gov.il/Subjects/KidsAndMatures/…/ADHD-Barak.doc

היימן .ט., (2009). הפרעות קשב והיפראקטיביות, מדריך למידהרעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

הרפז, י. (2013). אני בכלל לא בטוח שיש דבר כזה הוראה פרונטלית. הד החינוך, פ"ז(05), 42-47.

יזרעאלי, א. (1999). המדריך המלא לכתיבה אקדמית, רמת גן: י.ח.ל.

מרום .מ., בר-סימן טוב, ק., קרון, .א. וקורן, פ. (2006). שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה – סקירת ספרות (חלקים א-ב)ירושלים: מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

צבר בן-יהושע, נ. (1995). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. בן שמן: מודן.

צבר בן-יהושע, נ. (2011). תולדות המחקר האיכותני בחינוך בישראל – מסע אישי לציון עשור לקבוצת העניין במחקר איכותי במכון מופ"ת. שבילי מחקר, 11, 9-19.

שם טוב , נ. (2015). הוראה מאלתרת – זו לא מילה גסה: אימפרוביזציה תאטרונית ככלי הוראה וכאופן ידיעה. תל אביב: מכון מופ"ת.

Capodieci, A. (2018). The Role of Working Memory in Learning Difficulties of Children with Symptoms of Attention Deficit and Hyperactivity Disorder: The Case of Writing Abilities. Ph.D. Dissertation, Università degli Studi di Padova.

Barkley, R.A., (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, New York: The Guilford Press.

Gravey, V., Lorenzoni, I., Seyfang, G., & Hargreaves, T. (2017). Theoretical Theatre: harnessing the power of comedy to teach social science theory. Journal of Contemporary European Research13(3), 1-18.

Hariparsad , S.D. (2010). Challenges Facing Educators’ in the Inclusion of Attention Deficit Hyperactivity Disordered (Adhd) Learners in the Mainstream Classroom. Submitted in fulfillment of the requirements for the degree Masters in Education In the Department of Educational Psychology and Special Education of the Faculty of Education, University of Zululand.

Stroh, J., Frankenberger, W., Cornell-Swanson, L.V., Wood, C. &  Pahl, S. (2008). The use of stimulant medication and behavioral interventions for the treatment of attention deficit hyperactivity disorder: A survey of parents’ knowledge, attitudes, and experiences. Journal of Child Family Studies 17, 385–401.

adhd
No Comments

Sorry, the comment form is closed at this time.