פיתוח אינטליגנציה רגשית וכישורים פסיכו-מוטוריים דרך תיגוף

אינטליגנציה רגשית

פיתוח אינטליגנציה רגשית וכישורים פסיכו-מוטוריים דרך תיגוף

המוזיקה משמשת כדימוי עשיר המטפח מטאפורות ממנו ניזון הריקוד ומעוררת רגשות (Lozon & Bensimon, 2014). בעזרת הריקוד, משתחררים הכוחות הכבולים ומתפרצים לפעולה. חוש הקצב הטבוע באדם מלידה משליט בהם סדר. המנגינה ודפיקות הקצב אינם צלילי הליווי הראשונים של הריקוד שכן קודם להם המוטיב הריתמי של האדם שנתן ביטוי מחושב להרגשותיו ומבטאן באופן ספונטני (זאכס, 1953). בתנועות הגוף יש יסוד ריתמי (קצב, תחילה וסוף של שינויי גובה וכיוון התקדמות) ותנועות (זרימה, תהליך שינוי המקום: גובה וכיוון התקדמות) שמשותפים גם לגוף שנע וגם לאמנות הצליל שמלווה את תנועתו. התיגוף משלב היטב בין התנועה לבין המוזיקה. התיגוף מושתת על תנועה, קצב ומגוון אפשרויות לצלילים, שעולים מכל נקודה בגוף שהופך לתיבת תהודה. המנגינה היא תנועת הצליל, שאותה מכנים בשם מוזיקה. כיוון שתנועת המוזיקה שבמנגינה מזכירה ומעירה את הקצב, זיווג פעולות הגוף והמוזיקה יוצר את אמנות הריקוד (Laland, Wilkins & Clayton, 2016).

יכולות מוטוריות


יכולות מוטוריות קשורות כמעט לכל תחום שאנו מניעים באופן יזום איבר מגופינו. הדבר נכון לגבי הפה, הידיים, הרגליים ושאר הגוף. מסיבה זו, קשיים מוטוריים יכולים להיות על רקע שפתי, על רקע דיספרקסיה, (קושי בתכנון תנועה), או על רקע חזותי-מוטורי (קושי בארגון החזותי של הטקסט, כגון רווחים, שוליים וכדומה) (.(Riviello Jr, 2016 מאפייני התנועה של התיגוף מאפשרים שליטה קלה וספונטנית במוטוריקה של הגוף ובתנועה הרב-כיוונית. התיגוף תורם קודם כל לקצב והקצב קיים בכל מקום בחייהם של ילדים בגילאי 5-12, ומשתלב בחייהם באופן טבעי במציאות ובמשחק (Campbell & Scott-Kassner, 2013). בנוסף לכך, קשור הקצב במאפיינים נוספים הנוגעים בתחומים התפתחותיים בגילאי 5-12 (Petrenko & Filippov, 2017). מאפיינים אלה הם: (א) הגדילה הגופנית, כך שככל שילדים גדלים, כך גדל גם הכוח הגופני שלהם ומשתפרות המוטוריקה והקואורדינציה העצבית שרירית. התיגוף מסייע בקואורדינציה, בתיאום שבין חלקי הגוף, ומכשיר את הילד לתפקודים פיזיים שנדרשים להם כשרים מוטוריים. כמו כן תיאום עין ויד משתכלל  למדי  מתפתח חוש הקצב ומתחזקים השלד והשרירים. (ב) ההתפתחות השכלית, כך שבגילאים אלה מתפתחים אצל ילדים הסקרנות, החשיבה והזיכרון. החוש הריתמי מפותח כבר במידה רבה ומנותב על פי הוראות שנותן המוח – בדרך זו מתפתח גם הממד השכלי והיצירתי. (ג) הכשרים הפסיכו-מוטורים של הילד כשקצב ותנועה משפיעים על כך, באופן של מיקום הידיים והעברת תפקודי התיפוף על הגוף מיד ליד וכן שילוב של פעילות בשתי הידיים, בהתאם לקצב, לצלילים ועל פי החלטה מהירה של המתגף, שתורמים לקואורדינציה (Benson, 2016). (ד) ההתפתחות הרגשית-חברתית, כך שיכולת הריכוז עולה, שיתוף פעולה משתפר ומתגלה עניין מוגבה בעבודה בקבוצה. הילדים מתרחקים מהמבוגרים ומתקרבים לבני גילם, הסמכותיות מתחילה לעבור לקבוצה ואיתה הדימוי העצמי ובהתאם לכך מתגבשת ההערכה העצמית. מתחילה להתגבש התעניינות בתחומים שונים כגון ספורט ומוזיקה. (ה) היכולת לממש וליישם תוכניות מורכבות, שמחייבות יכולות גופניות, אוצר מילים מועשר, יכולת זכירה צורנית ויכולת עבודה הדדית עם הזולת. כל אלה מסייעים לילד להביע את עצמו, להעצים את האינטראקציה שלו עם סביבתו ולפתח את האנטיליגנציה הרגשית שלו.

אינטליגנציה רגשית


המושג אינטליגנציה רגשית (emotional intelligence-EI) הוגדר כתת-סוג של אינטליגנציה מהתחום החברתי, בתור יכולתו של הפרט להיות מודע לרגשותיו ולרגשות של זולתו ולהבחין ביניהן וכן להשתמש ביכולת זו על מנת לכוון את מחשבותיו ופעילויותיו (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). Salovey and Mayer (1990) מציעים הגדרה לאינטליגנציה רגשית כאינטליגנציה חברתית: "היכולת להבין ולנהל אנשים" (עמ' 187). עם זאת מרחיבים Salovey and Mayer (1990) על האינטליגנציה הרגשית וטוענים שהאינטליגנציה הרגשית מאפשרת ביטוי רגשות של האדם והבנת רגשות של אחרים וגם שליטה בהן.  Mayer, Caruso and Salovey (1999) מגדירים אינטליגנציה רגשית כסוג של אינטליגנציה אשר נמדדת על ידי סקאלה של מגוון גורמים רגשיים, ובכללם לזהות רגשות של אחרים, לחוש הלכי רוח אצל אנשים ולדעת להתנהג בהתאם לרגשותינו ורגשות הזולת. הגדרה נוספת שהוצעה על ידי Zeidner, Matthews and Roberts (2009) היא: אינטליגנציה רגשית זו היכולת לתפוס רגשות, לווסת רגשות וליצור קשר באופן רגשי. בכלל זאת, להבין את הרגשות שלנו ושל סביבתנו. בחלק הבא תוצגנה תיאוריות העוסקות באינטליגנציה רגשית.

אינטליגנציה רגשית היא פרט בתוך מכלול המודלים שמרכיבים את האינטליגנציה (Salovey & Mayer, 1990). לטענתם של Spencer and Spencer (1993) 85% מהכישורים שנדרשים לתפקוד בחברה, בעבודה ובמסגרת משפחתית, אלה כישורים של אינטליגנציה רגשית. כישורי אינטליגנציה רגשית מתפתחים בתיגוף, שכן תכונה בולטת של התיגוף, שגם מאפיינת את האפריקאים, שמביעים עצמם היטב בתנועות ובהעוויות, היא התקשורת הלא מילולית, ממש כשם שמתקיימת תקשורת זו בתיגוף, כבר בשלבים הראשונים שבהם ילדים מתגפים. בכלל זאת ניתן לראות בכישורים הרגשיים את היכולת לעבוד יחד ולתמוך אחד בשני במהלך פעולה, משימה או קושי, גם מבלי שהזולת יבקש זאת (Lozon & Bensimon, 2014). נקודת המוצא בטענתם הייתה, שניהול רגשות הוא שקובע את הצלחת תפקודו של אדם במסגרות חברתיות למיניהן. לטענתם של Cherniss, Extein, Goleman and Weissberg (2006) האינטליגנציה הרגשית כוללת שני מרכיבים רחבים – מודעות וניהול רגשות. גולמן (2007) טוען שרק כישורים רגשיים יכולים לייצג אינטליגנציה רגשית, על כן גם אם מדדים מסוימים מצויים בהלימה לאנטיליגנציה רגשית, הרי שנחוץ כלי מדידה ממוקד רק עבור אינטליגנציה רגשית. גולמן ראה את הפרקטיקה של האנטיליגנציה הרגשית ביכולת הזיהוי של מצבים הנובעים מרגש ולנתח מצבים אלה בהתאם לרגשות ותוצאותיהן. חשוב גם לציין, שהתיגוף מעודד רגשות, שכן הוא משלב מגע ומעורר את הקשר לזולת מוכר, כשם שהתיגוף היווה חלק חשוב בהמשך חייהם העקורים של העבדים שנשלחו מאפריקה לאמריקה והפעיל אותם במובן הרגשי (Thorp, 1990). בין היתר זיהה גולמן (2007) באינטליגנציה הרגשית את היכולת לנהל רגשות, היינו יכולת השליטה של האדם ברגשותיו מצד אחד והיכולת לפעול על רגשותיהם של אנשים אחרים מהצד השני.

אפשר להצביע על שלושה הקשרים עיקריים של אינטליגנציה רגשית. האחד – הקשר פסיכומטרי שמתמקד בתפקוד, הפעלה מדידה של אינטליגנציה רגשית. כמו במונחי יכולת. השני – הקשר תיאורטי שקושר מדדי אינטליגנציה רגשית לתהליכים פסיכולוגיים. מדובר בתהליכים שמקבלים ביטוים במפגשים אנושיים, שהם משמעותיים מבחינה רגשית. השלישי – הקשר שמתאר את האופן שבו התנהגות אינטליגנטית רגשית מנוסה, תורמת לפתרונן של בעיות קיימות. כזה למשל הוא מצב של היעדר ויסות רגשי, שעשוי לקבל ביטוי ברגישות יתר לסכנה, כמצב של חרדה קלינית, או כשרים חברתיים חלשים, שמופיעים כתופעות פסיכולוגיות תעסוקתיות (Zeidner, Matthews & Roberts, 2012). כעת אבקש לבחון את תרומתו של התיגוף לכישורים הפסיכומוטוריים ולאינטליגנציה הרגשית, כפי שהדבר אמנם מתרחש בפועל.

שיטה


בחינת תרומתו של התיגוף לכישורים הפסיכומוטוריים ולאינטליגנציה הרגשית נעשתה בשיטה איכותנית משולבת – ראיונות חצי מובנים ורפלקציות של הגננות. הראיון החצי-מובנה מתנהל באמצעות מדריך ראיון, שמסייע בשלד הראיון, אולם מאפשר לחרוג מהשאלות שבמדריך ולהתפשט על פני שטח רחב יותר. המרואיינים מכונים אינפורמנטים, כלומר ספקי מידע. בדרך זו ניתן לעלות על היבטים נוספים מתוך המידע שמונגש על ידי האנפורמנטיות שמולן התקיים הראיון. בדרך זו התקיים המחקר עם המרואיינות ולא 'על' המרואיינות (צבר בן-יהושע, 1995). שקדי (2003) טוען ליתרון שקיים כשהחוקר רואה את המציאות דרך עיניו ודרך עיני הנחקרים. לשם כך התקיימה הרפלקציה, שאפשרה לבחון את האימפקט של התיגוף על הילדים שהתנסו בו.

דיון בממצאים


יכולתם של ילדים להביע רגשות באמצעות התיגוף והאפשרות שהתיגוף יעורר רגש אצל הילדים וכן יעודד אותם לתמוך זה בזה (Lozon & Bensimon, 2014), מתחיל כבר בשלב ההדרכה והלימוד של מיומנויות התיגוף. העידוד והחיזוקים החיוביים, שנדונו במאמר הקודם, עושים ככל הנראה את העבודה. ועונים על הציפיות. לעתים, דווקא לבוגרים קשה יותר לבצע את מה שקל יותר לילדים, וכשמדובר בתיגוף, זה המקרה. שיר הגננת התקשתה להשתחרר ולתגף בעצמה, אולם למרות הקושי הצליחה להתעלות על עצמה והמשיכה לבצע את התנועות בהתלהבות רבה, ובכך העניקה את התיווך שהתבקש כדי להקנות לילדים הרגשת ביטחון, במטרה לא להביא את הילדים לתסכול. כשהילדים הושפעו משיר, זו הייתה עבורם חוויה, שכן הם ביקשו לחקות אותה והחיקוי ר'ק הוכיח כיצד קיים סינכרון בין ידיהם, רגליהם, ראשם וגופם. כשהם לקחו דוגמא מהמורה, גם התחזקו האינטראקציות שבין הילדים, וללא הנחיה הם החלו די מהר לעבוד בזוגות, תוך שהם מתקנים אחד את השני ומרגישים את תחושת ה'יחד'. לא בכדי, האינטליגנציה הרגשית מאפשרת לאדם לבטא את רגשותיו, ובו בזמן גם להבין רגשות של אחרים (Salovey & Mayer, 1990). יתר על כן, עצם הסיוע המוטורי של הילדים, זה לזה, מלמד כיצד התיגוף עשוי לסייע לקשיים מוטוריים. אחד מקשיים אלה הוא בתכנון תנועה (Riviello Jr, 2016). תכנון תנועה אינה פעולה פשוטה למי שמתקשה בה, אך עם עזרה, ובעבודת צוות, היא הופכת לקלה הרבה יותר. היתרון בתיגוף, שלאחר שהילד (וגם המבוגר) נכנס לתוך הפעולה וזורם בה, התיגוף בצוותא הופך למהנה, הרבה יותר מאשר לתגף בנפרד, עד אשר עצם התיגוף המשותף לשני אנשים או יותר, הופך לחלק אינטגרלי מהפעילות האישית והחברתית (Petrenko & Filippov, 2017). בדרך זו קל יותר למשתתפים לחוש אחד את השני ולפעול ברגישות רבה יותר, שתענה גם על צרכי הזולת. לעתים הדבר נראה כמו הפעולות של צ'רלי צ'פלין בזמנים מודרניים, אולם בשונה מהסרט, כאן הפעולות לא היו רוטיניות והשתנו בהתאם למוזיקה. מההדים השתנו, גם הצלילים התחלפו (רפלקציה 1).

אין זה פלא, שהתיגוף, שמעניק לילדים תחושת סיפוק ומעלה את ביטחונם העצמי, תורם גם להרגשת עצמאות שלהם, בעת שהם מסוגלים לתופף על הגוף בצורה מיוחדת ובוגרת (ראיון 1). ניתן לראות שבמכלול האיכויות שיש לתיגוף, ובהן הגברת הביטחון העצמי, ההערכה העצמית, האינטליגנציה הרגשית והכשרים המוטוריים, קיים מארג התנהגותי, שמסייע לילד בחייו. את האמור נתמך גם בדבריה של גננת נוספת: "הילדים מרגישים טוב עם עצמם ובו זמנית באופן לא מודע הם מחזקים את הביטחון העצמי בשל הצלחה ביצועם. דבר המקדם את תחושת יכולת ומסוגלות של הילדים" (ראיון 2). כלומר, הביטחון העצמי תורם לתחושת היכולת והמסוגלות, ובכללה היכולת המנטלית, שכרוכה באינטליגנציה הרגשית והיכולת המוטורית לסוגיה, שמוכלת ביכולת והמסוגלות. היבט חשוב נוסף, שמצטרך לכל אלה, הוא העבודה בצוות או בקבוצה. "עלי לציין כי תחושת הצלחה הינה קולקטיבית, כלומר זוהי תחושה קבוצתית של כלל הילדים משתתפים" (ראיון 3). התחושה הקולקטיבית משלימה במידה רבה את השייכות שהיחיד חש בה כשהוא בקבוצה. לרוב, כדי לחוש שייכות – צורך חיוני של האדם, שאותו כבר זיהה הפסיכולוג החברתי אברהם מסלאו (Maslow, 1954) במדרג הצרכים שלו, אדם צריך להיות חלק מהתאגדות אנושית. היתרון וההנאה שמאפיינים את התיגוף, הם בכך, שכדי לתגף, לתקשר ולחוש שייכות, אין צורך להיות חלק מקבוצה ואין אפילו צורך בתקשורת וורבלית.

ביטויים שנשמעו בשלושה ראיונות חזרו על עצמם שוב על ידי גננת נוספת: "התיגוף נותן להם הרגשת סיפוק ומעלה את הביטחון העצמי. זה גם נותן להם הרגשת עצמאות שהם מסוגלים לתופף על הגוף בצורה מיוחדת ובוגרת. נותן לילד את האפשרות מבחינה חברתית לפעול בקבוצה, בשיתוף פעולה שכולם עושים ביחד". בסיום הפעילות, זויה ואני בחרנו לערוך שיחה משותפת עם הילדים לגבי חוויותיהם, רגשותיהם, העדפותיהם והערותיהם לגבי פעילויות התיגוף שביצענו לאורך תקופה. מתוך תגובותיהם של הילדים, למדנו כי הפעילות גרמה להם הנאה רבה וכן הרחיבה את הידע שלהם בנושא (רפלקציה 2), תוך חשיפה חווייתית לפעילות מסוג שעדיין לא חוו. התגובות אשר העידו על כך הן תגובות כמו "היה לי כיף", "אני אוהב לתופף על הגוף", "מתי נלמד שיר אחר?". כל אלו, מעידים על התועלת שהילדים הפיקו מפעילויות אלו וכן על הרצון שלהם להמשיך לעשות זאת בעתיד.

סיכום


היעילות של טכניקת ה"תיגוף" באה לידי ביטוי בתחומי התפתחות שונים: בתחום החברתי, בתחום המוטורי, בתחום השפתי וכן בתחום הרגשי. במבט לעתיד, בעיקר בעידן שבו למידה תיאורטית עשויה להתבסס על מקורות מקוונים, בחשיבות שבמסגרות החינוכיות טמונה דווקא בפיתוח הכישורים החברתיים ובעיצוב דפוסי חשיבה וחיזוק מנטלי של התלמידים. תמיד עלינו לזכור, שאין מקום לתהליכים מכניים. במיוחד כאשר הפנים לתלמיד, חשוב להדגיש את הרגש, את תנועת הגוף ואת הפעילות המשותפת עם חברים ועמיתים. זאת על מנת שהאדם יישאר חיה חברתית, כדברי אריסטו ולא זומבי שיושב מול המחשב. התיגוף היא דרך מעולה לרענן את הרגש, לשחרור הגוף ולאינטראקציה בריאה עם הסביבה.

מקורות


גולמן, ד. (2007). אינטליגנציה רגשית: המדע החדש של יחסי אנוש (עמ' 117-142), תל אביב: ספרי עליית הגג.

זאכס, ק. (1953), תולדות הריקוד. תל-אביב; הוצאת מסדה.

צבר בן-יהושע, נ. (1995). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. בן שמן: מודן.

שקדי א. (2003). מילים המנסות לגעת. תל-אביב; רמות.

Benson, L. M. (2016). Teaching Methodology in Elementary Music and Beginning Band: The Effect on Student Rhythmic Achievement. Doctoral Dissertation, Carson Newman University).

Campbell, P., & Scott-Kassner, C. (2013). Music in childhood: From Preschool Through the Elementary Grades (4th ed.). Boston: Schrimer – Cengage Learning.

Cherniss, C., Extein, M., Goleman, D., & Weissberg, R. P. (2006). Emotional intelligence: what does the research really indicate?. Educational Psychologist, 41(4), 239-245.

Laland, K., Wilkins, C., & Clayton, N. (2016). The evolution of dance. Current Biology, 26(1), R5-R9.

Lozon, J., & Bensimon, M. (2014). Music misuse: A review of the personal and collective roles of “problem music”. Aggression and Violent Behavior19(3), 207-218.

Maslow, H.A. (1954). Motivation and Personality, New York : Harper.

Mayer, J. D., Caruso, D.R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27(4), 267–298.

Petrenko, N.B., & Filippov, M.M. (2017). Potentials of speech disorders correction in 4-6 yrs children by means of ergo and art therapy. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 2, 75-81.

Riviello Jr, J. J. (2016). The Landau–Kleffner syndrome and epilepsy with continuous spike–waves during sleep. In: D.R. Nordli, Jr., J.M. Pellock, R. Sankar, J.W. Wheless (Eds.) Pellock's Pediatric Epilepsy: Diagnosis and Therapy (chapter 27, pp. 393-406), 4th Edition, New York: demosMedical.

Salovey, P., & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211.

Spencer, L.M., Jr., & Spencer, S. (1993). Competence at Work: Models for Superior Performance (pp. 64-69). New York: Wiley.

Thorp. E. (1990). Black Dance. Woodstock, New York: The Overlook Press.

Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2012). What we Know about Emotional Intelligence: How it Affects Learning, Work, Relationships, and our Mental Health. MIT press.

 

אינטליגנציה רגשית
No Comments

Sorry, the comment form is closed at this time.